從全人經驗看十二年國教

從全人經驗看十二年國教

全人中學校長 黃政雄

The beginning is like a good which as long as it dwells among men saves all things

 — Plato

開端就像神一樣，只要祂常駐於人們之間，就會保全一切事物。—柏拉圖

    全人誕生於一個夢想，一個追求理想教育的夢想。經歷了18年來風風雨雨的考驗，以及來自內部和外部的挑戰和試煉，全人是否還秉持著創校當時的初衷?是否還保有創校初期的浪漫與熱情呢?要回答這個問題，我們必須先回頭檢視18年來我們做了那些事情；全人的「變」是來自於面對錯誤時的反省與修正，是與現實妥協，還是對理念的背叛?全人的不變是來自於頑固、眛於時勢，還是對理念的堅持?

  全人所面對的鉅大困難時常被低估了。18年前剛創校時，我們都以為這只是一場浪漫的改革，沒想到它竟演變成一場小小的革命。政治理想史學者大都會同意：一場社會運動是否可被定位為革命，與它是否把「追求自由」做為目標有很大的關連。全人膽敢在一個慣於監護小孩的威權社會，一個充滿焦慮又極度缺乏安全感的平庸社會裡，把「追求自由」做為教育目標，實在是不自量力。不過，這不是任何人的錯，因為每一場革命都有它自已動能和方向，不是任何人的意志可以左右的。

   為了追求自由，全人顛覆傳統學校裡的師生關係，改變了學生的學習方式，建立了學生自治的機制：即使是校長的角色也從傳統的行政管理者的角色轉變成為領頭羊(head teacher)的角色。不論十二年國教的推動者背後的想法為何，我想它最大的意義是讓老師在教學上有更大的空間和彈性，讓學生在學習上有更多的自由，至於這個自由應如何運用，全人做為先行者，確實有許多經驗可以分享，以下我謹就上述四個方向依次闡釋全人經驗可為十二年國教參酌的部份；

一、師生關係：

    在生活上，教師是學生的朋友， 不是監護者。在公共事務上，教師是權利和學生平等的公民，不再扮演道德警察或法官的角色，在學習上，教師和學生是夥伴關係，在信任的基礎上，一起合作，共同學習；其實好的老師只有兩種：一種是像費因曼一樣，真正理解自己的專業，對學生又有耐性。另一種老師本身就是好的學習者，具有開放的心靈和知性的誠實(intellectual curiosity and intelleuctual honesty)。在體制學校，老師被賦予過多的權力。學生對老師有一種莫名的恐懼，這是對權力的恐懼，不是來自於對權威的信服。權威是令人心悅誠服的氣質，是老師要用自己的學問、人格和素養去贏取的。權力和泛道德化的陳腔濫調只能用來馴化學生，無法真正促進學生學習，只有當老師願意放棄權力，學生學會尊重權威，而不害怕權力，真正的學習才會發生。我期待十二年國教能把教育帶往這個方向，目前的體制教育是一條死胡同，它只能培養出精熟操作程序的技術人員，無法培養出有視野、有膽識、有想像力又能獨立思考的人才。這樣的人才是臺灣未來的希望所繫。過去的台灣，只要靠努力就可以確保並改善生活，現在和未來的台灣面對全球化的挑戰與大陸的政經壓力，光靠努力已經不夠了，我們需要有勇氣追求夢想又有毅力堅持到底的人，我們需要有想像力和視野的年輕人，我們需要能獨立思考和獨當一面的人才。台灣目前的教育體系能夠承擔這樣的挑戰嗎?如果一個人覺得他無法靠自己的努力去改善生活，對未來不敢懷抱夢想，他會有一種往下沉的感覺。如果有許多人都有這種感覺，那表示這個社會正在往下沉淪。這就是我們社會目前的處境，這是一個我們模糊地察覺到卻又不願面對的真相。

二、學習方式：

 全人的學生在學習上享有兩種自由。一是免於脅迫的自由(freedom from coercion)。當學生不想學的時候，他不會被強迫進入課堂，但老師會提醒和邀請他。當然有一些學生還是會受到家長的脅迫。我能充份理解和體諒家長內心的焦慮和壓力，但是把孩子送到全人還要脅迫他，實在很符合愛因斯坦對瘋狂的定義：Doing the same thing over and over again, and expecting a different result.我們體制教育的許多做法其實也很符合這個定義。全人學生所享有的另一種自由是行動的自由(freedom of action)。當學生想要學習任何課程或追求任何夢想，學校都會盡全力尋找資源來協助。我們有社團性課程，學生只要找到6個人連署就可以開設一門課程。我們有所謂的M計劃，學生任何時候都可以向撥款委員會提出他的追夢計劃，學校也會主動開設一些選修性課程，鼓勵學生修習。在基本能力(國、英、數)方面，我們建立了學習的路徑圖。先透過學習診斷充份掌握學生真實的程度，鼓勵他回到不懂的地方重新開始。全人整體的學習機制都指向一個目標：引發孩子的主動性和自發性(initiative and spontaneity)，這是做為一個人最可貴的特質，也是人性尊嚴的基礎。每一個孩子身上都保存著新的可能性的種籽，這是人格獨特性的來源，是人類未來的希望所繫，也是幾十億年演化賜給人類最神奇的禮物，我們的一切努力只是想要好好保存這一顆神奇的種籽，體制的做法卻在不自覺地化神奇為腐朽。

三、自治機制：

    自由不是白吃的午餐；要得到任何美好的東西都必須付出代價。學生享有自由就應該慢慢學習如何為自己的自由負責：生活上遇到干擾或侵犯時如何解決，與同學、老師意見不合或衝突時如何溝通，想推動一件公共事務時如何說服別人或被別人說服，想完成自己的夢想，如何說服別人來支持。這些都是全人學生常會碰到的問題，生活小組、九人小組與自治會是全人經常性的討論與決策機制。這套機制只有在包容，信任與善意的氛圍下才行得通，這正是辦學者最大的挑戰之一。沒有效率是全人自治機制最常被垢病的缺點，這真是一個誤解。因為效率與粗糙的結果並不是我們的目標，我們真正在意的是學生能否從過程中學會對話和反思。學會為自己的自由負責，與學會自我表達，在個人層次是很重要的事。但是在公共領域與人際互動的領域，更重要的是學會「聽懂」別人的想法和感受，這是整個自治機制真正的目標，全人的自治機制確實沒有效率，但對學生的人格發展卻有深遠的影響。

四、校長的角色與教師的職責：

    教師應該有一種對責任的意識。但這責任不是監護或管理學生的責任，而是傳承我們文化中美好的部份給下一代，並保全下一代身上新的可能性的責任。全人有校務會議、讀書會、生活輔導會議、教學會議、自治會、生活小組會議等等。教師之間與師生之間的溝通與討論頗為頻繁 相較之下，體制學校的老師其實是孤立無援的。教師之間其實鮮少有關於教學或學生事務方面的討論，不時還得應付行政的干擾，無怪乎教師的士氣與自我價值低落，一個一個淪為公務員，希望十二年國教實施後 這現象能有所改善。

   我相信許多教師當初是抱著熱情和理想而進入這個行業，對教師的神聖性是有意識的。如何設計一個機制讓教師彼此之間可以討論與合作，應該是十二年國教成敗的關鍵。在這個機制中校長可以扮演關鍵的角色；首先，校長應該轉變角色成為首席教師(head teacher)，帶領老師在教學與學生事務上進行合作與討論。其次，以行政去配合並支援教學，而不是指導教學。校長淪為獨裁政權控制教育的棋子的時代雖然過去了，但是其慣性仍在，改革要奏效必須先改變這個慣性。

  歷史的智慧告訴我們：世界是由不可預料的結果(unintended consequence)所形塑的。這就是自由的弔譎；我們渴望自由，追求自由，卻又不想承當一些不可預料的結果，但是有一些不可預料的結果卻又豐富了我們的生命，讓我們體驗到生命的美好。自由與安全感需求的衝突是人類永遠必須面對的兩難處境。特別是我們活在一個詭譎的時代，世界的變動愈來愈快速，變動規模愈來愈龐大。活在這樣的時代 我們更需要勇氣和智慧；有勇氣去運用我們的自由，並且全力以赴。有智慧去接受所有可能的結果。就像古希臘的智慧所教導的：如其所是地接受生命的一切展現。這也是伊底帕斯王最終的吶喊：儘管磨難多多，我高尚的靈魂使我判定：「一切皆善。」

    全人是否還秉持著創校的初衷?我的答案是肯定的，而且我們多長了一些智慧。最後 我以一段耶蘇講的話與所有關心全人的朋友共勉：

Verily I say to you: except a corn of wheat fall into the ground and die, it abides alone. But if it dies, it brings forth much fruit. — John, chapter12

    我真確地告訴你們：如果一粒麥子不掉到土裡並且死去 它就只是一粒麥子。但是，如果它掉到土裡死去，它就會結出許多的果實。—約翰福音第十二章